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El Bosc.

Quan la recerca semblava no oferir cap troballa que tingués un poc de valor per a passar les hores d’aquesta festivitat, m’he trobat amb una pel·lícula curiosa, digna de veure, diferent. Em referisc a El Bosc, d’Óscar Aibar, a la que cal donar-li una oportunitat. Podria parèixer que una pel·lícula més de la guerra civil espanyola, un tema massa tractat des de punts de vista diferents, però aconsegueix oferir una fugida del relat clàssic, tot acompanyant l’obra amb una estètica que ens transporta a l’interior d’Aragó. Els temes recurrents de la guerra s’hi poden veure: la personificació del mal en els anarquistes, la suposada revolució que es pretén implantar, la incoherència militar de la guerra, l’acció de les Brigades Internacionals –on podrien haver situat a un desconcertat George Orwell davant la inacció i el poc sentit de la contesa–, els enfrontaments entre anarquistes i comunistes, i la fam. A tot això s’afegeix la fantasia per a donar eixida a un personatge acusat d’explotador, favor que retornarà després en una escena prou colpidora, donant un aire d’inversemblança que no deixa d’agradar. L’inici de la dura postguerra queda dulcificat. Atrevir-se a capgirar el cinema de la guerra civil espanyola és d’agrair.

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La llave que abrirá el mañana, dice él

La opción menos mala, dice ella

Opuestas almas

Fulgores coincidentes.

 

Avanzar por los pasillos aprehendiendo el paisaje

O vagar distraído bañándote en acordes delirantes

Seleccionar con cautela la compañía de la sala

O sentirse suficiente, a deshora llegar.

 

Con diligencia reproduces los estertores de otras vidas

Con pasión desdibujas tu rota existencia interior

Aprender a vivir lo ajeno

Colmarse con lo propio.

 

El tiempo guardar en los bolsillos repletos de necesidad

Deshojar los segundos sin percatarse

Escapar, dudar, huir, transitar

Permanecer, saborear, tocar, sentir.

 

Sigues la línea del horizonte

que aprisiona tus alas

Dulce pajarillo das bandadas

de placer, y correteas y oteas.

 

Ocho otoños, ocho inviernos

Ocho primaveras, ocho veranos

El día, el papel, el olor a polvo

La noche, la tinta, la magia.

 

La parada del metro que te ha visto correr

La puerta que distraída te observaba caminar

Manual raído y preparado a punto de deshojar

Llora y se despereza, lomo rígido en paz.

 

El té te reúne y siempre dices cómo estás

He conseguido algunas horas para trabajar

Llegué a mi meta el hastío vespertino

Escribo novelas después de volver.

 

Recuerdas dos mil ocho y dos mil nueve

No te olvides de dos mil trece

Y qué pasó en dos mil catorce

Ahí terminó, volví a nacer.

 

Castro, el nacionalismo, el mundo se acaba

Perú, la familia, el pollo frito

Las líneas de mi vida cambian y cambiarán

No tengo guion escrito, el destino dirá.

 

La tierra se la traga, promesas del reencuentro

Tenemos que vernos pronto coincides

Abrazo fundido en negro

Y el dulce amargor que te azota.

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Reproduzco aquí el artículo que escribí para Xarxa Tic:

En septiembre aterricé en un instituto público valenciano como nuevo funcionario después de dos cursos trabajando en un centro concertado. Uno de los grupos que me asignaron para impartir la materia de Geografía e Historia fue 2º de ESO, grupo que me ha permitido reflexionar en múltiples ocasiones sobre la acción docente, la atención a la diversidad y el fracaso escolar. Veamos, en primer lugar, un análisis de la realidad de tal grupo. Es un grupo compuesto por 19 personas –sí, algo insólito en la educación pública, más aún si los comparo con los 35 por aula que tenía en el concertado–, de las cuales dos de ellas son absentistas, por lo que no vienen a clase o permanecen expulsadas de forma “preventiva”. Uno de ellos me obsequió con una amenaza oral que mi pobre coche podría haber sufrido. Del resto de alumnado, hay 9 con necesidades específicas de apoyo educativo, por lo que cuentan con sus respectivas adaptaciones curriculares, algunas de ellas de tipo significativo con un nivel de Primaria, entre las que se encuentra un Trastorno Específico del Lenguaje. Los restantes alumnos tienen un nivel ordinario pero bajo. Los problemas de disciplina son habituales: hay reiteradas expulsiones, hojas de seguimiento, llamadas a casa, absentismo eventual, agresiones esporádicas entre alumnos, clima de aula ruidoso, etc. En esta clase seguimos un libro de texto, que tengo yo y 8 alumnos más; el resto se niega a comprarlo porque no puede o porque no quiere. Pasado un mes intentando que compraran el libro o pidieran ayuda en el Ayuntamiento desistí de mis intentos y comencé a fotocopiar material trasgrediendo las leyes de propiedad intelectual. ¿Cuánto habría tardado en conseguir los libros si hubiese activado los mecanismos de los trabajadores sociales y las reuniones pertinentes con sus familias? No quiero ni imaginarlo. Por cierto, las fotocopias adaptadas que entrego a los alumnos sin libro y con NEAE son de los cuadernos para la diversidad de años anteriores (con ley LOE), dado que la editorial todavía no ha enviado –posiblemente ni creado– los nuevos de la actual LOMCE que, como ven, poco ha entrado realmente en el fragor de las aulas reales.

Teniendo en cuenta esta diversidad mi primera pregunta fue: ¿cómo debería abordar la asignatura de Geografía e Historia en este grupo? La asignatura en este nivel incluye los contenidos referidos a la historia medieval, la historia moderna y la geografía urbana y de la población. Son un sinfín de estándares de aprendizaje que no me he molestado en analizar detenidamente por lo absurdo de tal tarea considerada la realidad del aula. No hay que olvidar que, dado que no es una asignatura instrumental, no recibo apoyo del aula P.T. como sí ocurre en otras áreas.

¿Qué hago entonces? Trato de reinterpretar el temario oficial seleccionando aquellos contenidos mínimos indispensables, explico durante no más de diez minutos y les mando trabajo, mecánica que me permite seguir con mayor atención a los alumnados con necesidades específicas más graves; todo ello, por supuesto, sin dar la espalda a la clase para evitar ser alcanzando con objetos volantes, bolas de papel, o tratar de que el auditorio no se altere y comience a vociferar por la ventana a aquellos que corren por el patio. En resumen: es imposible bajar la guardia, y hacer trabajar a la mitad de la clase es una misión de extrema dificultad. Es evidente que la gran mayoría no tiene ningún tipo de motivación intrínseca por la materia, ni tampoco extrínseca por obtener un titulado de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria; tampoco tienen un apoyo familiar en muchos los casos ni un ejemplo a seguir. Lógicamente, las nociones de historia que adquirirán estos alumnos estarán muy alejadas del currículum oficial, pero en esta situación no es la disciplina la que sale perjudicada. Son los propios alumnos: unos porque carecen de norte académico y no pueden recibir mi ayuda –si es que la quieren– para estudiar; y otros –los que tienen un nivel ordinario– porque involuntariamente los condeno al ostracismo en el aula, ya que el resto de alumnado copa casi por entero mi atención.

La atención a la diversidad es un objetivo idílico en nuestras mentes, es un proyecto genial en la cabeza de los legisladores y de los que hemos sido opositores cuando recitábamos las consabidas teorías; sin embargo, echar un vistazo a las aulas de hoy en día –las de los institutos públicos, dado que en los concertados, salvando algunos casos, no hay tal heterogeneidad– suponen desencantarte pronto. Las desigualdades existen a nivel intelectual, e integrar a alumnos tan dispares en una clase supone que las dificultades a la hora de cumplir con la legislación, y con la atención que merecen, crecen de forma exponencial. También hay que señalar que el conjunto de alumnos considerados “problemáticos” ha ido a parar a tal aula. Curiosa coincidencia. En definitiva, necesitamos más recursos: más profesores de apoyo, maestros P. T. y desdobles. Y aquí surge siempre el debate: ¿segregación o inclusión? Desde luego, no tengo respuesta a tal disyuntiva: la inclusión es una utopía irrealizable con la cantidad de recursos que tenemos, así como irreal; la segregación choca con el espíritu de nuestra escuela. Es la eterna discusión de un sistema que combina ambas tendencias.

Por último, me pregunto a menudo pensando en mi clase cuál será el futuro de estos chavales. Intento hacer de adivino y observar su evolución dos o tres años más tarde. ¿Conseguirán el graduado escolar? ¿Cómo? Y me asalta la certeza de que la gran mayoría sí lo conseguirán: los que lo merecen por comportamiento y trabajo, y lo que no lo merecen ni por una cosa ni por la otra. La escuela actual, que busca dotar de amplias oportunidades a todos, se ha convertido tristemente en una expendedora de títulos, lo cual no deja de ser una obligación de las autoridades a base de presiones jerárquicas para engrosar los listados que permitan a tal o cual gobierno enorgullecerse por el descenso del fracaso educativo, que se mide incomprensiblemente por número de titulados. El problema no es dar títulos, es cómo darlos. Seguramente, una parte de estos alumnos necesiten programas flexibles para obtener el título que les permita acceder a unos estudios de tipo profesional; sin embargo, tal flexibilidad choca con la rigidez del sistema y con la falta de papel que tenemos los docentes en las decisiones que se toman.

Dicho todo esto a modo de esbozo de mis pensamientos, me retiro a seguir pensando en cómo enseñarles algo acerca de la conquista cristiana en el siglo XIII y por qué no debería llamarse “Reconquista”. Ardua tarea, más aún en una clase con gran diversidad cultural y religiosa. Bendito funcionariado.

  1. Després de gairebé un any i mig des que arribara el nou govern a la Generalitat ha desvelat el contingut de la seua proposta sobre matèria lingüística. Els anàlisis varien: la dreta cavernícola ha començat ja a amenaçar de recórrer a la justícia contra una proposta que, segons ells, ataca la llibertat d’elecció (la mateixa cançó que va crear la mateixa dreta amb el tema de la concertada); des del Govern s’afermen en la opinió que és un decret actual i necessari, tot al·legant el seu valor pedagògic; i des de corrents crítiques del nacionalisme valencià l’acusen de ser poc ambiciós quant a l’extensió del valencià com a llengua vehicular al sistema educatiu.
  1. Coincideix en part amb aquesta última lectura: s’ha perdut una oportunitat històrica d’avançar cap a un model d’immersió lingüística que funciona bé a Catalunya i a Euskadi, únic model que pot revertir el procés de castellanització i de retrocés del valencià. El futur és prou negre per al valencià sense un sistema educatiu que hi aposte clarament. A esta situació se suma la desastrosa gestió per a tornar a tindre una televisió i una ràdio públiques en valencià, així com a la inexistent política de doblatge de pel·lícules en llengua pròpia.
  1. El decret suposa el triomf de les noves tesis del “Tractament integrat de llengües i continguts”, segons el qual, l’aprenentatge real d’una llengua estrangera s’ha de fer en assignatures no lingüístiques per poder apropar al context real l’ús del lèxic i de la gramàtica. Sóc molt escèptic pel que fa a la utilitat d’aquest enfocament i crec que estudiar Educació Plàstica i Visual o Geografia i Història en anglès no suposarà la millora de les competències comunicatives en anglès. M’inclinaria, més bé, per dotar de més hores a l’assignatura d’anglès –amb professors realment especialistes en la matèria– i donar un plantejament més pràctic i oral, amb ràtios molt reduïdes que faciliten la comunicació.
  1. La incorporació de l’anglès com a llengua vehicular en assignatures no lingüístiques necessitarà d’una forta inversió per a la formació del professorat. El nivell B2 no és suficient; m’atreveix a pensar que ni tan sols ho és el nivell C1. Res a dir al voltant de la Capacitació en llengua estrangera que molts cursàrem per aconseguir punts de cara a oposicions sense cap vàlua real, excepte la d’enriquir les universitats privades. Cal una forta inversió en anglès oral per als docents, així com hores lectives lliures dedicades a preparar estes classes si finalment ix endavant aquest model. I tot açò ha de ser públic: les Escoles Oficials d’Idiomes es queden curtes davant la gran demanda, no sols de funcionaris i interins sinó també de graduats en Magisteri i estudiants del Màster de Professorat que hi haurien d’accedir. És necessari repensar en aquest sentit la formació dels docents i evitar, d’una vegada, la mercantilització dels títols.
  1. Crec que és positiu lliurar certificacions oficials de títols als alumnes amb un cert nivell. De fet, és impensable que un alumne que ha cursat el Programa d’Ensenyament en Valencià no puga tindre un títol en acabar el batxillerat i haja de pagar acadèmies, Juntes Qualificadores o Escoles d’Idiomes a preus abusius. L’educació pública ha de garantir la competència en les dues llengües oficials, així com en una tercera i, si és possible, qualificar el nivell. Ja està bé d’enriquir Cambridge per a obtenir un títol privat!
  1. El fet de no abordar la suspensió de la exempció lingüística revela dues coses. La primera és que l’actual govern valencià resideix en un sistema complex d’equilibris entre dos partits i el suport d’un tercer, tots tres poc decidits a qüestionar una llei que canviaria el panorama lingüístic al País Valencià. Uns per tàctica electoral, altres per nul·la convicció. I la segona és que el nacionalisme valencià no ho és hegemònic ni té camí de ser-ho en el futur. Que hi haja un conseller que prové d’Escola Valenciana no significa que puga –si és que així ho creu encara– dur a terme la seua política lingüística desitjada per ell. S’ha imposat, doncs, la visió pragmàtica, tàctica i transversal de la política: és a dir, la dels petits passos que no enutgen ningú, la de quedar bé amb tothom, la de la por de la dreta reaccionària i antivalenciana. Veurem com acaba aquesta història i com es resolen les aportacions de modificació del decret. Augure mobilitzacions d’eixa dreta antivalenciana mentre els sectors valencians continuaran fent oposició interior i desgastant la política pragmàtica, per convicció.

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AIXÍ NO

dL’altre dia ens alçàvem amb la notícia sobre la proposta de Manuela Carmena d’anomenar el Valle de los Caídos el Valle de la Paz, proposta que, per un moment, em va desconcertar: no sabia ben bé a què es referia ni a quina voluntat responia aquesta nova denominació; semblava que l’alcaldessa hagués estat pensant  durant tres o quatre dies què proposar en una de les dates més nefastes de la història de l’Estat Espanyol: l’1 d’abril, tant de 1939 com de 1959. Aquest darrer any va ser inaugurat tal monument amb un objectiu clau: homenatjar els màrtir i herois de la croada front als rojos captius de guerra i presoners polítics, tot i que també va servir per soterrar Franco i l’”absent” Primo de Rivera. Sembla que van passar per allí més de vint mil persones sotmeses a l’empresa d’enaltir per sempre una dictadura i humiliar eternament els vençuts, tasca beneïda per l’Església catòlica.

Aquest monument sempre ha estat objecte de crítiques i d’opinions diferents, tan sols la Llei de Memòria Història va avançar en el sentit de no realitzar celebracions profeixistes en aquell lloc però mai no s’ha pogut consensuar ni determinar de quina manera una democràcia avançada ha de tractar amb un lloc com aquest. D’experiències en tenim moltes: Villa Grimaldi a Xile, Auschwitz, Mauthausen, o gairebé totes les comissions de la veritat americanes que han fet una tasca lloable. Fins i tot Mauthausen, on van morir al voltant de 5000 espanyols per la repressió nazi, és un lloc més adient per a la memòria història que el que s’ha fet al Valle de los Caídos.

Així no anem enlloc, senyora Carmena. Aquest lloc no pot ser un Valle de la paz, simplement perquè la voluntat del dictador quan es va construir no va ser aquesta i anomenar-lo així no seria sinó una forma de pervertir la història i d’enganyar a moltes generacions. Cal pensar com convertir aquesta obra en un monument per la dignificació i per la memòria històrica, per a explicar a les generacions futures que un govern dictatorial, alçat contra un triat democràticament, va esclavitzar milers de persones com a mesura repressora que eternitzara el seu sofriment. A més a més, El Valle de la paz va ser una pel·lícula del 1961 realitzada per Andrew Marton per exalçar aquest indret de la mort i de la vergonya. El que va començar l’1 abril del 1939 no va ser la pau, sinó la “pau incivil”, en paraules de Julián Casanova, un període de destrucció física i psicològica del vençut, d’execucions massives, de presó i de tortura. No es pot amagar la història i les forces polítiques “pel canvi” han de començar a desfer-se’n de les decisions acomodatícies, del “tant se val” i de fer política en la butaca. Cal, senyora Carmena, deixar de comptar les síl·labes, de fer-se el nus de la corbata, com deia el poeta Estellés.

1.El joven estaba alegre, animado y contento: su edad rozaba la veintena, tenía una buena familia que le había educado en las más altas reglas de la educación y la cortesía, unos amigos con los que podía contar y una carrera universitaria que iba viento en popa; todavía quedaban varias semanas para retomar el curso en la facultad y quedaba lo mejor del verano: sus anheladas fiestas de pueblo –que no pueblerinas (o eso creía él)–, que también rondaba la veintena en cuanto a los miles de habitantes. Tenía asimismo una pandilla de amigos, algunos más animados en cuanto a las festividades que se aproximaban y otros menos, pero que siempre participaban en ellas. Era un joven bastante normal: a sus quince años había roto con la música heredada de sus padres y de su infancia y había comenzado a soñar con el rock y el heavy metal, se había dejado el pelo largo y, pasado el tiempo, había transitado otros caminos: había abierto sus ojos hacia otras formas alternativas de vivir y de disfrutar; la universidad le había permitido conocer a otras personas y escuchar acentos valencianos más allá del “apitxat”. Se sentía todo un privilegiado: ya podía distinguir entre una “b” y una “v”, entre un “riberenc” i un “castellonenc”. Había descubierto también que sus marchas a la capital le permitían conocer lugares casi inhabitados, establecimientos que encantaban sus sentidos y que le metían de lleno en un universo infinito de sensaciones. El amor había llegado, alejado ya de los primeros escarceos infructuosos de la primera adolescencia; los trenes y metros se habían convertido en sus mejores aliados para tan grandes aventuras; las guitarras seguían sonando con más potencia y los libros crecían en unos estantes que recibían nuevas voces del turbulento siglo XX. Los recipientes de comida transportada y recalentada habían sustituido los cuidados platos de la abuela, y las pausadas horas se habían convertido en rápidos mordiscos inseguros antes de retornar a la biblioteca.

Todo esto volvería en unas semanas, aunque primero debía quemar sus últimos cartuchos antes de retornar a la madriguera invernal. Enfundado con alguna que otra botella de alcohol, espolvoreado por fragancias baratas y arreglado el pelo mirando hacia lo alto, se dispuso a su disfrutar de su noche. Fue una noche feliz, entre amigos, huyendo y evadiéndose del septiembre que avanzaba; pero algo fallaba: sus sentidos entumecidos por el alcohol aún podían detectar que algo iba mal; la música se repetía una y otra vez. ¿Pasaría algo con los responsables? ¿Se habría llenado el lápiz de memoria y no cabían más canciones? No podían ser tan estúpidos; estaba claro: había órdenes claras de repetir hasta cuatro o cinco veces las mismas canciones. Eran órdenes inapelables de los que pagaban, incluso podía ser peligroso no obedecer. Retornando a la realidad de estas elucubraciones se dio cuenta de que alguien estaba importunándolo: una pareja –más bien dos cuerpos ebrios–, se refregaban viscosamente sus partes lúbricas ejerciendo el suficiente contacto como para alterar sus sentidos; todo ello aderezado con la cíclica música que no cesaba. Era el componente perfecto y, además, era lo que se buscaba; las órdenes estaban claras.

El joven, cansado de este eterno castigo, se fue a su casa antes de terminar la fiesta que se había prometido. En su cabeza continuó sonando algo sobre un taxi, sobre una mordidita, y sobre danzas que poco se parecían a los sonidos de guitarra a los que se había acostumbrado. Su verano había terminado. Este joven podría ser alguno de los que habitan las plazas en las fiestas de pueblo, alguno quizás, pero habría que buscar bien.

344556_l2. Algo estamos haciendo mal los que tenemos alguna responsabilidad directa con los jóvenes cuando estos modelos son los que prevalecen en sus gustos musicales y de ocio. Algo hacemos mal cuando triunfan canciones que dicen lo siguiente: “¡Oye, mira esa mujer! Está dura, dura, qué dura, pero ya tú sabes que ella quiere efectivo dinero, visa, qué chula, lula, con culo de mula”. Es una estrategia terriblemente calculada: en primer lugar, un recurso fático para llamar la atención de algo que aparece, una mujer, cosificada desde el primer momento; luego viene la descripción impresionista: está dura, es decir, está cachonda; y luego la descripción de sus íntimos anhelos: solo quiere dinero –idea directa desde Semónides, siglo VII aC–; para acabar, la humillación: tiene un culo de mula. Este es un ejemplo entre muchos más en los que las mujeres son constructos donde caben muchas cualidades que se les pueda imputar, siendo preeminente su carácter de cosa. Esa mujer que se refleja en estas canciones y que se puede contemplar en la pareja fogosa en plena pista es la que hace realidad otra de estas canciones: “Es que yo sin ti y tú sin mí, dime quién puede ser feliz”. La mujer aparece aquí como un ente unido al hombre, inexorablemente unido porque, parece derivarse de este hit del verano, que la felicidad es imposible si no existe tal unión. De nuevo la consabida idea de la mujer como ser incompleto, propia de la Antigüedad clásica. Y a todo esto se añade algo más espantoso: la falsa disyuntiva entre la pasión sin amor y el amor sin pasión, esa doble moral que puebla las ideas tradicionales de las relaciones afectivas. Para ello también tenemos un ejemplo: “Sé que tú eres mía y yo seré tu dulce agonía, siempre de noche y de día, aun sabiendo que lo quieres, él no te da lo que tú quieres; los dos sabemos que prefieres mi pasión antes que su amor; confiésale, dile que en tu cama está mi nombre y de una vez rebélate, dile que las ganas no se esconden, no, tu cuerpo pide más”. Desde el primer momento se afirma la posesión, una posesión que todavía no le corresponde al pretendiente: el problema radica en que tiene pareja, pero es un piltrafa, un despojo, un don nadie que no le da lo que ella necesita. La tesis se asienta y cala lentamente: “no podrás tener un novio que te satisfaga sexualmente y que, además, te quiera y te respete”. Ese mantra se repite una y otra vez, se publicita y, desgraciadamente, algunas veces se cumple: esa muchacha cae en las redes del pretendiente, del malote, del chulo que repite una y otra vez el “tú tan bonita y él no te da”.

Si la cosa se quedara aquí, quizás no pasaría nada y nuestro joven asumiría su derrota, como chico bien educado; pero el problema está en las cifras alarmantes. En 2014 las cifras de la violencia de género en menores de 18 años crecieron según el INE, así como las de chicas entre 16 y 19 años que sufren situaciones de control y violencia psicológica. Es necesario repensar cómo estos mensajes calan en los jóvenes, volver a considerar la idea de género, de deseo, de sexualidad y afectividad, y de violencia. Y, desde luego, repensar el bien que estamos (están) haciendo los que piden estas canciones en las fiestas locales, no una vez, sino hasta cuatro o cinco. Hay alternativas: el llamado Modelo Tradicional Dominante que promueven estos discursos son tan perjudiciales y poderosos que, en contextos educativos y familiares igualitarios, afloran diariamente muestras de violencia de género explícita e implícita. Ya hay estudios sobre el llamado Modelo Alternativo de Masculinidad, artículos que machacan películas como A tres metros sobre el cielo por lo espeluznante de sus propuestas; y también hay canciones alternativas. Los modelos se promueven con artefactos culturales, para bien o para mal, y las películas, los programas de televisión y las canciones son, quizás, los elementos con mayor influencia.

Quiero acabar recordando a Simone de Beauvoir que, en El segundo sexo, de 1949, realizó un lúcido análisis de por qué las mujeres eran consideradas así y prevalecían las relaciones patriarcales. Simone expuso su idea clave: “la mujer no nace, se hace”; el ideal de feminidad, así como el de masculinidad, es una construcción social e histórica hecha por sociedades concretas que los perpetúan. Ser mujer es algo más que lo puramente biológico y hay un componente cultural y social, del mismo modo que lo hay en los gustos de los adolescentes hacia sus iguales; y todo ello se educa. Cuando a las mujeres se las considera como cajas vacías donde solo caben ideas hueras (derrochadora, coqueta, provocadora, obediente, infiel, zorra, objeto, placer), retornamos a lo peor de los modelos homéricos. Es posible que los grupos de jóvenes que organizan las fiestas locales y se encargan de contratar, de sugerir o de organizar este tipo de actos, debieran tener en cuenta el pensamiento alternativo, el bien común hacia nuestra sociedad, y las posibilidades variadas en cuanto a estilos o mensajes musicales. Son responsables, lo quieran o no. Del mismo modo, las autoridades deberían velar por una pluralidad muchas veces diezmada y, repito, por el bien común. Los mensajes repetidos se convierten en realidad, y nuestra realidad no es para estar satisfechos. Nuestro joven de Puçol no lo estaría.

Ilusiones

“La calle estaba desierta. Niebla por todas partes, casi imposible ver dónde estaba. También llovía, aunque las gotas eran tan finas que parecían vapor. Sensación de no pisar el suelo, de caminar entre nubes. (…) Seguimos andando, llegamos al final de la manzana, dimos la vuelta a la esquina. Otra farola y entonces, tras pararme un momento mientras Arp alzaba la pata, algo me llamó la atención. Un destello en la acera, un estallido de luz parpadeando en la oscuridad. Tenía un tono azulado, un azul intenso, el azul de los ojos de F. Me agaché para verlo mejor y vi que era una piedra, quizá una joya de alguna especie. Un ópalo, pensé, o un zafiro, o a lo mejor sólo una esquirla de cristal de roca. Bastante pequeño para un anillo o, si no, un colgante que se hubiera caído de un collar o un brazalete, o un pendiente perdido. (…). De modo que me dispuse a coger la piedra, pero en el momento en que mis dedos iban a entrar en contacto con ello, descubrí que no era lo que yo pensaba. Era blanda, y se rompió al tocarla, desintegrándose en húmedo y pegajoso fluido, lo que yo había tomado por una piedra preciosa era un escupitajo humano. Alguien que pasaba por allí había escupido en la acera, y la saliva había terminado concentrándose en una bola llena de burbujas, en una esfera lisa de múltiples facetas. Con la luz brillando a su través, y con los reflejos luminosos dándole aquel lustroso matiz azulado, había tenido el aspecto de un objeto duro y sólido. En cuanto me di cuenta del error, retiré bruscamente la mano, como si me hubiera quemado.”

Recorto y selecciono bruscamente estas líneas de una obra inteligente y audaz, y lo hago sumiso a las recomendaciones de Enrique Vila-Matas: “Cuando leo algo que entiendo perfectamente lo abandono desilusionado. No me gustan los relatos que se balancean peligrosamente en el abismo de lo obvio. Porque entender puede ser una condena. Y no entender, la puerta que se abre”. Carece de importancia saber de dónde salen estas palabras, o qué sentido tienen en su obra; es suficiente entregarse al relato de la ilusión de esa piedra preciosa que se mantiene impasible en nuestra retina a pesar del funesto descubrimiento. La obra que contiene estas líneas es un pequeño placer de esos que conviene darse de vez en cuando, una bocanada de aire fresco en forma de historias y de relatos escritos con gran sutilidad. Su autor, sin duda, tiene ese encanto del escritor que regala historias que nos deleitan y nos permiten sumergirnos en otras vidas posibles, en otras ilusiones hechas de rubís y de ópalos. Las vidas que aparecen en esta obra se entrecruzan en un conjunto de reflexiones sobre la literatura, el ensayo y el cine, y se estructuran a partir de una idea de Chateaubriand: “El hombre no tiene una sola y única vida, sino muchas, enlazadas unas con otras, y ésa es la causa de su desgracia”. La desgracia de David Zimmer, coprotagonista de El libro de las ilusiones, de Paul Auster, comienza con el fallecimiento de su esposa y de sus hijos y continúa a lo largo de su vida con episodios de grave depresión y de vaivenes amorosos en torno siempre a su salvador y verdugo: Hector Mann, un director de cine desaparecido sin dejar rastro. “En ese momento de la historia, todo se agosta en un día; quien vive demasiado, muere vivo. Al avanzar en la vida dejamos tres o cuatro imágenes de nosotros mismos, diferentes entre sí; las vemos a través de la niebla del pasado, como retratos de nuestras diversas edades”, continúa Chateaubriand en su autobiografía que traduce Zimmer con vehemencia. La historia de Zimmer acaba con una ilusión, que le salva y le reconforta a pesar de haberlo perdido todo varias veces en su vida, y con el pesar –pero también la esperanza– de que esas imágenes esparcidas por el mundo permanezcan íntegras para poder acabar de componer su visión sobre Mann.

DSC_0246Estas líneas no siguen siendo más que retazos veloces; y, dispuesto a emprender el regreso a la exposición pública de mis miserias, corro a terminar otro volumen (¿podría llamarse así, dado su minúsculo tamaño?): Ella era Hemingway. No soy Auster, de Enrique Vila-Matas. Las circunstancias del discurso me obligan a hacer una parada previa en El gato bajo la lluvia, de Hemingway, un relato corto que me causa la misma indiferencia inicial que a Vila-Matas tras saber que García Márquez lo consideraba el mejor cuento escrito. Pero no acaba ahí la cosa: mientras leo el relato, que narra el tedio de una mujer americana de vacaciones, la realidad se funde con la ficción: se pone a llover y aparece un gato por mi calle huyendo de la lluvia; igualito que en el cuento. Aun así, más allá de una sonrisa esbozada, no logra sacudirme demasiado este pequeño relato, por lo que acudo a Vila-Matas a ser alumbrado. La mujer del cuento entonces pasa a recordarme a Ana Ozores y sus deseos íntimos insatisfechos, los mismos que parece tener ella acariciando un gato que despierta sus anhelos, y que la llevan a replantear su vida ante el rubor de un hotelero italiano. Pero claro, todo eso no está en el cuento: está aquí fuera, en nuestra vida real (o irreal); la historia, en sí, es sencilla, dibuja una situación posible pasando por la punta del iceberg para que sea el lector el que ahonde en las bases. Una de estas conclusiones es la extraída por Vila-Matas en la clase universitaria que relata en el volumen señalado, aprovechando así las diversas experiencias de lectura de los alumnos para conformar otras historias posibles, todas válidas y verosímiles. En fin, una buena lección que aprender a partir de mañana, cuando los retazos de ilusiones comenzarán a multiplicarse de manera vertiginosa, y será necesario darles forma.

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