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Archive for the ‘Educación’ Category

Enlazo aquí el artículo que he escrito en Xarxa Tic sobre los libros de texto y su uso en las aulas.

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Enlazo aquí el artículo que he publicado en Xarxa Tic acerca de la formación permanente para docentes.

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Reproduzco aquí el artículo que escribí para Xarxa Tic:

En septiembre aterricé en un instituto público valenciano como nuevo funcionario después de dos cursos trabajando en un centro concertado. Uno de los grupos que me asignaron para impartir la materia de Geografía e Historia fue 2º de ESO, grupo que me ha permitido reflexionar en múltiples ocasiones sobre la acción docente, la atención a la diversidad y el fracaso escolar. Veamos, en primer lugar, un análisis de la realidad de tal grupo. Es un grupo compuesto por 19 personas –sí, algo insólito en la educación pública, más aún si los comparo con los 35 por aula que tenía en el concertado–, de las cuales dos de ellas son absentistas, por lo que no vienen a clase o permanecen expulsadas de forma “preventiva”. Uno de ellos me obsequió con una amenaza oral que mi pobre coche podría haber sufrido. Del resto de alumnado, hay 9 con necesidades específicas de apoyo educativo, por lo que cuentan con sus respectivas adaptaciones curriculares, algunas de ellas de tipo significativo con un nivel de Primaria, entre las que se encuentra un Trastorno Específico del Lenguaje. Los restantes alumnos tienen un nivel ordinario pero bajo. Los problemas de disciplina son habituales: hay reiteradas expulsiones, hojas de seguimiento, llamadas a casa, absentismo eventual, agresiones esporádicas entre alumnos, clima de aula ruidoso, etc. En esta clase seguimos un libro de texto, que tengo yo y 8 alumnos más; el resto se niega a comprarlo porque no puede o porque no quiere. Pasado un mes intentando que compraran el libro o pidieran ayuda en el Ayuntamiento desistí de mis intentos y comencé a fotocopiar material trasgrediendo las leyes de propiedad intelectual. ¿Cuánto habría tardado en conseguir los libros si hubiese activado los mecanismos de los trabajadores sociales y las reuniones pertinentes con sus familias? No quiero ni imaginarlo. Por cierto, las fotocopias adaptadas que entrego a los alumnos sin libro y con NEAE son de los cuadernos para la diversidad de años anteriores (con ley LOE), dado que la editorial todavía no ha enviado –posiblemente ni creado– los nuevos de la actual LOMCE que, como ven, poco ha entrado realmente en el fragor de las aulas reales.

Teniendo en cuenta esta diversidad mi primera pregunta fue: ¿cómo debería abordar la asignatura de Geografía e Historia en este grupo? La asignatura en este nivel incluye los contenidos referidos a la historia medieval, la historia moderna y la geografía urbana y de la población. Son un sinfín de estándares de aprendizaje que no me he molestado en analizar detenidamente por lo absurdo de tal tarea considerada la realidad del aula. No hay que olvidar que, dado que no es una asignatura instrumental, no recibo apoyo del aula P.T. como sí ocurre en otras áreas.

¿Qué hago entonces? Trato de reinterpretar el temario oficial seleccionando aquellos contenidos mínimos indispensables, explico durante no más de diez minutos y les mando trabajo, mecánica que me permite seguir con mayor atención a los alumnados con necesidades específicas más graves; todo ello, por supuesto, sin dar la espalda a la clase para evitar ser alcanzando con objetos volantes, bolas de papel, o tratar de que el auditorio no se altere y comience a vociferar por la ventana a aquellos que corren por el patio. En resumen: es imposible bajar la guardia, y hacer trabajar a la mitad de la clase es una misión de extrema dificultad. Es evidente que la gran mayoría no tiene ningún tipo de motivación intrínseca por la materia, ni tampoco extrínseca por obtener un titulado de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria; tampoco tienen un apoyo familiar en muchos los casos ni un ejemplo a seguir. Lógicamente, las nociones de historia que adquirirán estos alumnos estarán muy alejadas del currículum oficial, pero en esta situación no es la disciplina la que sale perjudicada. Son los propios alumnos: unos porque carecen de norte académico y no pueden recibir mi ayuda –si es que la quieren– para estudiar; y otros –los que tienen un nivel ordinario– porque involuntariamente los condeno al ostracismo en el aula, ya que el resto de alumnado copa casi por entero mi atención.

La atención a la diversidad es un objetivo idílico en nuestras mentes, es un proyecto genial en la cabeza de los legisladores y de los que hemos sido opositores cuando recitábamos las consabidas teorías; sin embargo, echar un vistazo a las aulas de hoy en día –las de los institutos públicos, dado que en los concertados, salvando algunos casos, no hay tal heterogeneidad– suponen desencantarte pronto. Las desigualdades existen a nivel intelectual, e integrar a alumnos tan dispares en una clase supone que las dificultades a la hora de cumplir con la legislación, y con la atención que merecen, crecen de forma exponencial. También hay que señalar que el conjunto de alumnos considerados “problemáticos” ha ido a parar a tal aula. Curiosa coincidencia. En definitiva, necesitamos más recursos: más profesores de apoyo, maestros P. T. y desdobles. Y aquí surge siempre el debate: ¿segregación o inclusión? Desde luego, no tengo respuesta a tal disyuntiva: la inclusión es una utopía irrealizable con la cantidad de recursos que tenemos, así como irreal; la segregación choca con el espíritu de nuestra escuela. Es la eterna discusión de un sistema que combina ambas tendencias.

Por último, me pregunto a menudo pensando en mi clase cuál será el futuro de estos chavales. Intento hacer de adivino y observar su evolución dos o tres años más tarde. ¿Conseguirán el graduado escolar? ¿Cómo? Y me asalta la certeza de que la gran mayoría sí lo conseguirán: los que lo merecen por comportamiento y trabajo, y lo que no lo merecen ni por una cosa ni por la otra. La escuela actual, que busca dotar de amplias oportunidades a todos, se ha convertido tristemente en una expendedora de títulos, lo cual no deja de ser una obligación de las autoridades a base de presiones jerárquicas para engrosar los listados que permitan a tal o cual gobierno enorgullecerse por el descenso del fracaso educativo, que se mide incomprensiblemente por número de titulados. El problema no es dar títulos, es cómo darlos. Seguramente, una parte de estos alumnos necesiten programas flexibles para obtener el título que les permita acceder a unos estudios de tipo profesional; sin embargo, tal flexibilidad choca con la rigidez del sistema y con la falta de papel que tenemos los docentes en las decisiones que se toman.

Dicho todo esto a modo de esbozo de mis pensamientos, me retiro a seguir pensando en cómo enseñarles algo acerca de la conquista cristiana en el siglo XIII y por qué no debería llamarse “Reconquista”. Ardua tarea, más aún en una clase con gran diversidad cultural y religiosa. Bendito funcionariado.

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descargaHace unos meses leía La peste, de Albert Camus, publicada en 1947. En esos momentos se había “recomenzado”, como tantas veces aparece en la novela: Europa había tomado caminos diferentes dejando atrás medio siglo de guerras, crisis, matanzas y de hundimiento del ser humano. La peste que arrasa la ciudad de Orán, en Argelia, es el símbolo –tantas veces interpretado– de esa enfermedad que constituyó el nazismo –o, si se quiere, el totalitarismo en general– en los años 30 y 40 del siglo XX. Esa enfermedad se ignora en un principio, los habitantes de dicha ciudad miran hacia otro lado y se escabullen, cayendo en el individualismo. Pero, llegado un momento, la omnipresencia de la muerte que va corrompiendo y degradando la sociedad argelina se hace tan evidente que hay que hacer frente a ella: es necesario luchar con lo que se tiene, con valentía; es urgente “recomenzar” y crear de nuevo. En esos momentos, la percepción del tiempo se diluye: ya no hay pasado, que queda borrado en la mente de los ciudadanos; tampoco hay futuro, pues la muerte arrasa con todo; se impone, por tanto, el presente, la lucha diaria por sobrevivir al día de mañana, un día en que esas personas serán otras, en que la individualidad se habrá vuelto a definir en cada acto, como apuntaba Nietzsche décadas antes.
Ante este mal que circunda la ciudad entran en juego las acciones individuales. La masa, entendida como ente homogéneo, sin voluntad y sometida a ese fantasma medieval, queda anulada: todo ha perdido su sentido, el absurdo se cierne y el castillo kafkiano vuelve a vislumbrarse con todo su poderío. La huida, la resignación, el derrumbamiento: estas serán las acciones habituales ante tal desastre; pero también la valentía individual del doctor Rieux. El final es fácilmente imaginable: “Se tenía la impresión de que la enfermedad se había agotado por sí misma o de que acaso había alcanzado todos sus objetivos. Fuese lo que fuese, su papel había terminado”. Tocaba recomenzar y construir de nuevo. Pero, ¿cómo hacer eso? Y mejor aún: ¿cómo hacerlo hoy en una tierra devastada, saqueada, ninguneada? ¿Qué habremos hecho mal? ¿Habrá valientes doctores como Rieux en las próximas semanas que ataquen esas pestes? ¿Habrá alumnos de las escuelas que se sientan sacudidos por esa peste y que se muevan a alzar la voz? ¿Habrá más alumnos que pidan consejos para leer libros porque un día leíste en clase un fragmento de Algo va mal, de Tony Judt? ¿Calará ese mensaje? Y lo más terrible: ¿cómo lo hará en mí?

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1. Mañana acabo el Máster de Profesor de Educación Secundaria (especialización Geografía e Historia); lo termino defendiendo mi Trabajo Fin de Máster o, más bien, haciendo breves esbozos a modo de titulares periodísticos de lo que ha sido dicho trabajo. El asunto en cuestión lleva por título la siguiente proclama ambiciosa: “Unidad didáctica. Una época de violencias: la violencia bélica (1914-1918), y en él desarrollo una breve programación para 4º ESO sobre este tema. Además, trato de defender una determinada concepción de la historia y de la didáctica de esta misma disciplina: intento mirar la primera mitad del siglo XX de una forma global y continua, siguiendo a grandes historiadores y a modernas concepciones pedagógicas. En realidad, es una invención mental que difícilmente podría tener aplicación como tal en las aulas actuales; a pesar de ello, trataré de defenderlo lo mejor que pueda.

descarga2. Hace unos días acabé de leer Historia de un alemán. Memorias 1914-1933, de Sebastian Haffner, en medio de la vorágine de lecturas de difícil digestión histórica que trato de intercalar con otras más llevaderas. Haffner acabó esta pequeña autobiografía de lo que fue una época realmente convulsa en 1939, ya emigrado a Inglaterra por el desencanto con el nazismo triunfante; sin embargo, no se publicó hasta su muerte. El testimonio de Haffner me sirve para mi exposición de mañana, ¿por qué no? Su ojo analítico y personal nos lleva a la Alemania que vivió la primera guerra mundial y que sufrió las consecuencias que se derivaron de Versalles, de la crisis económica y de los vaivenes políticos de la República de Weimar. El autor, un niño de siete años, nos advertía ya en 1914 que la guerra no se esperaba, que no podía ser real en su mundo idílico y que sería corta. ¡Qué equivocado estaba! Su voz infantil resuena, y lo seguirá haciendo mañana delante del tribunal:

“…la confianza que inspiraba el humo oloroso de los puros que fumaban con lentitud y que ascendía en el aire formando pequeñas columnas delante de ellos y cómo, cuanto más hablaban, más claro, mejor y más calmado se volvía todo. Sí, finalmente, la conclusión de que no podíamos estar en guerra resultó casi irrebatible y, por tanto, no nos dejaríamos intimidar, sino que permaneceríamos allí hasta que terminaran las vacaciones como siempre”.

Esas vacaciones no volverían a ser como siempre, ni lo serían en los siguientes cuatro años: una guerra encarnizada, cruel, con nuevo armamento y dimensiones hasta entonces desconocidas, comenzó. Sus memorias me sirven para tener presente el devenir de una época que sacó de la guerra un concepto diferente de la política, una idea del enfrentamiento desconocida hasta ese momento: por ello Furet habló de los orígenes del bolchevismo y del nazismo en la guerra mundial. Todo ello revoloteará en mi mente mañana durante los escasos diez minutos que tengo para defender un trabajo que, probablemente, no habrá sido leído en su totalidad por quienes deben evaluarme. También aparecerá en mi mente el testimonio de Erich Maria Remarque en Sin novedad en el frente, en otro fresco de época –de la misma–, con connotaciones tristemente vinculables con la actualidad:

“Deberían haber sido para nosotros, jóvenes de dieciocho años, mediadores y guías que nos condujeran a la vida adulta, al mundo del trabajo, del deber, de la cultura y del progreso, hacia el porvenir. A veces nos burlábamos de ellos y les jugábamos alguna trastada, pero en el fondo teníamos fe en ellos. La misma noción de la autoridad que representaban les otorgaba a nuestros ojos mucha más perspicacia y sentido común. Pero el primero de nosotros que murió echó por los suelos esa convicción. Tuvimos que reconocer que nuestra generación era mucho más leal que la suya; no tenían más ventajas respecto a nosotros que las palabras vanas y la habilidad. El primer bombardeo nos reveló nuestro error, y con él se derrumbó la visión del mundo que nos habían enseñado (…)”.

3. Hoy estoy aquí esperando que pasen las horas para terminar el máster mañana y me siguen viniendo a la mente las palabras de Haffner. Mañana yo seré un número; mis compañeros lo serán; o más bien, seremos palabras y títulos de trabajos de naturalezas muy variadas. En una época de masas que Haffner ya vivió, alzó la voz en su obra para reivindicar el papel de las personas con nombre y apellidos en la historia:

“¿Y yo? Acabo de hacer en que hace rato que no he tenido oportunidad de utilizar esta palabra en mi historia. He alternado la tercera y la primera persona del plural, pero no ha habido ocasión en la que poder usar la primera del singular. No es ninguna casualidad, sino uno de los puntos culminantes (tal vez el punto culminante) de lo que nos sucedió en el campamento, es decir, del hecho de que cada uno como individuo no fuese en absoluto relevante…”.

santosIntento yo también alzar mi voz, sin gritar mucho; escribo un poco para liberar tensiones y así entretenerme, juguetear con las horas hasta que pasen; termino Tiempo de silencio de Luis Martín-Santos, y resulta esta una de las obras llevaderas que decía antes. Quizás llevaderas no sea el adjetivo calificativo más adecuado: ¡qué obra!, ¡cuánta subordinación!, ¡cuánto arte lingüístico!, ¡qué cantidad de pertrechos estilísticos! Pero eso sí: para dar cuenta de una época a través de individuos concretos, a lo Haffner. Si para Haffner, él era igual de importante como lo podía ser Goebbels o Göring en la comprensión de una época, Luis Martín-Santos exige también la relevancia de Florita, de Pedro o del Muecas en la España franquista.

Pues eso, mañana más.

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alfanhui_bigInmersos en el calor que anuncia el verano retornan las tranquilas ocupaciones que, a menudo, quedan postergadas durante el año: aventuras, andanzas que no siempre logran cumplirse, o no del modo esperado. La literatura es siempre una de ellas, llena de casualidades que no se dejan constreñir a los planes elaborados de quien pretende ser sistemático sobre qué leer, qué disfrutar, o cómo hacerlo. De ahí que en mis manos haya caído un viejo ejemplar –con un valor de 345 pesetas– que esperaba ser abierto por alguien en las estanterías de la casa de mis abuelos; en este caso, se trata de Industrias y andanzas de Alfanhuí, de Rafael Sánchez Ferlosio, publicado en 1952 que, precisamente, trata de aventuras –acabadas e inacabadas– pero siempre fructíferas. La lectura reciente, también casual, de Soldados de Salamina, de Javier Cercas, me llevó a interesarme por esa obra que allí permanecía, escrita por el hijo de aquel fundador de Falange que sobrevivió al fallido fusilamiento.

La lectura de Alfanhuí resulta inquietante pero, al mismo tiempo, evocadora: la magistral prosa con que Sánchez Ferlosio nos cuenta los avatares de un muchacho en un mundo fantasioso llega a conmover y a instarnos a devorar los capítulos como pequeñas dosis o píldoras de imaginación, de liberación. El muchacho experimenta un camino vital rompedor, atípico; una historia que se ha visto como un ritual de iniciación constante; una relación con el mundo a la que no estamos acostumbrados y que nos turba y nos interpela. Alfanhuí huye de la casa maternal en un gesto de rebeldía ante la prohibición de seguir escribiendo en un alfabeto imaginario, siendo este el primer gesto de ruptura con la convención. A partir de aquí comienzan sus aventuras en un mundo que surge del diálogo constante entre la realidad –que se encarga de transformar e, incluso, de mejorar– y la ficción que se va creando. Atento, errabundo, inocente, bondadoso: así es Alfanhuí, que tiene además un “ojo limpio” como nos señala la cita bíblica previa a la novela; tiene una mirada clara que ve más allá de sus narices y de los corsés sociales, que puede advertir y distinguir colores y variantes de colores, como por ejemplo del verde: entre el verde de lluvia, el verde de cuando no llueve, el de sombra, el de luz, el de sol, el de luna. Es, como decía, inquietante.

Su ruptura con la norma se puede ver desde el primer momento en que rechaza el aprendizaje oficial y ortodoxo para comenzar un periplo de aventuras donde conocerá a multitud de personajes. Su viaje es, a la vez, su iniciación al mundo adulto y su proceso de aprendizaje no formal. Es un aprendizaje que se construye por medio de la oralidad, de las historias que oye a personajes como el maestro disecador, la abuela, doña Tere o unos ladrones; historias que hablan de la experiencia y que retornan a la experiencia del propio chaval que no se deja limitar. Es el aprendizaje que aquel Hans Giebensratch de Bajo las ruedas (Hermann Hesse, 1906) no pudo tener. Alfanhuí es, por tanto, contrapunto de Hans: mientras el primero vive, disfruta y experimenta, el segundo está condenado al oficialismo educativo, a la carrera prefijada que limita la libertad de los alumnos y, por último, al fracaso y a la muerte. La vida de Alfanhuí es la salida constante y la peripecia continua: ello llega a su máximo esplendor cuando mata a don Zana “El Marioneta” para librarse de los esquemas que coartan, los esquemas que ve en el cerezo que “había sido cortado en plena juventud y convertido en silla, y encerrado en aquel interior, enfermo de hastío”.

El desvío contra lo establecido no resulta gratuito para Alfanhuí y debe pagar un alto precio: el sufrimiento que experimenta tras esta experiencia iniciática, la ceguera, la fiebre, las tormentas… Superados estos obstáculos vuelve a comenzar una segunda vida retornando al hogar familiar de una abuela que no conocía, donde experimentará otro crecimiento hacia la vida adulta, simbolizado por las botas que recibirá como calzado, o la tremenda muerte de su buey Caronglo:

“Por fin abrió “Caronglo” los ojos de par en par, puso las pupilas en blanco, parpadeó un momento y, cerrando los ojos, dobló pesadamente sobre las rodillas de Alfanhuí. Alfanhuí miró en la noche la cabeza y el cuerpo del buey muerto que negreaba sobre la tierra y le pareció más grande que nunca. Alfanhuí se quedó mucho tiempo pensativo, acariciando la frente de “Caronglo” con la dulce, casi alegre tristeza de la muerte natural”. (pp. 174-175).

 belmonteart.blogspot.com.es

El final nos devuelve a los orígenes, al sentido de su nombre, extraído del ruido de los alcaravanes. Un final que parece terminar las aventuras de Alfanhuí y que nos muestra una persona diferente, libre, que contempla el arco iris y aprecia la diversidad; alguien que ha triunfado huyendo y buscando su propio camino, que se ha nutrido de quienes ha conocido.

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1. Llega abril. Y con él las conmemoraciones diversas de nuestro pasado que a los que nos interesamos por la historia y tratamos de dedicarnos a ella nos atraen tanto. Ayer se recordaba el 75º aniversario del fin de la Guerra Civil y, dentro de unos días, volveremos a evocar aquella proclamación de la República en España. Días atrás trataba de hacer una charla con alumnos de 2º de Bachillerato sobre estos dos momentos y les hacía la siguiente pregunta: ¿Qué tuvo que ocurrir en España para que se pasara del clima festivo del 14 de abril de 1931 a la guerra civil y la matanza desatada en julio de 1936? Desde luego, muchas cosas ocurrieron en esos años de régimen republicano, y muchas habían ocurrido tiempo atrás en la historia de España. Y de eso se trata la historia: de calibrar y valorar los factores –cercanos y lejanos– que pueden explicar sucesos tan terribles como el conflicto bélico que vivió España. Y sí, es muy complicado porque requiere desarrollar un pensamiento abstracto y muy complejo, poner en práctica la empatía histórica y, especialmente, librarse de prejuicios y arengas sentimentalistas, propias de los medios de comunicación. Este es uno de los problemas principales que afecta de lleno al estudio de la historia: el exceso de sentimentalismo y de emociones a flor de piel que todavía hoy impiden el estudio sosegado, con calma y con apertura, de aspectos como la Guerra Civil. Como afirmó Julián Casanova en una charla reciente, hay una buena parte de la población de este país que todavía hoy no ha estudiado este tema con detenimiento y con seriedad; ello se debe a la especificidad de las leyes educativas, problema que hoy sigue en pie. Si realizáramos un cálculo de porcentajes de aquellos que han llegado a estudiar este episodio de nuestra historia reciente obtendríamos resultados bastante sorprendentes. ¿Qué pensaríamos de un alemán que desconoce la existencia del Holocausto o que lo niega? Pues bien, la Guerra Civil se estudia en 4º de la ESO –en medio de un temario de Historia del mundo contemporáneo inmenso e inacabable, por lo que muchos profesores deciden no enseñar lo relativo a España–, y en 2º de Bachillerato, curso al que llega un número reducido de estudiantes que ven pasar la Guerra Civil en su vida académica de una forma veloz y superficial (en la mayoría de los casos) por la presión de la Selectividad. Es algo a meditar si queremos realmente que el estudio de los documentos y del trabajo del historiador tenga alguna aplicabilidad en la vida real y supere las proclamas periodísticas o de otras personalidades en nuestra sociedad. Por ejemplo, una muestra de la total actualidad de este hecho frente a quienes están cansados de “remover” el pasado y claman a favor del olvido, es el de Rouco Varela, quien recientemente afirmaba que los hechos y actitudes que causaron la guerra podrían volverla a causar. Habría que ver, según él, cuáles son esos hechos y actitudes.
1396380702_183531_1396380997_noticia_normal2. Un ejemplo que nos ilustra sobre la complejidad del conocimiento histórico referido a la Guerra Civil es el anticlericalismo y el problema de la religión en España, ya presente durante todo el siglo XIX. Es muy conocida la carta pastoral de Enrique Pla y Deniel, fechada el 30 de septiembre de 1936 donde este obispo de la diócesis de Salamanca se convierte en defensor de una guerra concebida como necesaria, llegando a calificarse de cruzada. En dicha carta se afirma lo siguiente: “El comunismo y el anarquismo son la idolatría propia hasta llegar al desprecio, al odio a Dios Nuestro Señor; y enfrente de ellos han florecido de manera insospechada el heroísmo y el martirio, que en amor exaltado a España y a Dios ofrecen en sacrificio y holocausto la propia vida”. La unión de la espada y la cruz estuvo presente en muchos documentos eclesiásticos y ello otorgó importantes beneficios al bando nacional y a la propia Iglesia Católica, durante la guerra y durante el régimen franquista. Como también es habitual cuando se trata este tema, surgen las voces animadas que ponen el acento en la violencia anticlerical de la guerra, innegable y brutal; una violencia que ya estuvo presente en los hechos revolucionarios de octubre de 1934 en Asturias en que fueron asesinados 34 seminaristas y sacerdotes y pasadas por el fuego más de medio centenar de iglesias. Más allá de estos hechos conocidos y de los datos estudiados con las cifras escalofriantes del asesinato 4.184 sacerdotes diocesanos, 2.365 religiosos y 283 monjas durante la Guerra Civil, quería mostrar el caso de un padre capuchino que contrasta con la alta jerarquía eclesiástica y su alineación ideológica. Me refiero al caso de Gumersindo de Estella que ha aparecido recientemente en la prensa, encargado de la asistencia espiritual de los presos de la cárcel de Torrero de Zaragoza. Este padre capuchino fue destinado, fruto de los desencuentros ideológicos con sus superiores, a la función de acompañar a los presos en su camino hacia el paredón en el cementerio de Torrero (Zaragoza), donde asistió a 1.700 fusilamientos entre 1936 y 1942. En sus memorias relata el ritual que llevaba a cabo de preparación espiritual para la muerte, la confesión que daba a quienes eran capaces de recibirla, la charla con ellos y la recepción de encargos y enseres que luego llevaba a sus familiares tras comunicarles la noticia de la ejecución. Su atisbo de humanidad y su perplejidad ante unas decisiones que no podía compartir se pueden ver en estos fragmentos:
“Como sacerdote y cristiano sentía repugnancia ante tan numerosos asesinatos y no podía aprobarlos”. (…) “Yo estaba a punto de estallar con un grito de ruego, de protesta, de compasión, como lo daría una madre. Pero la presencia de tantas personas de carácter oficial me contenía. ¿Contra quién iba a protestar…? Cualquier frase o sílaba era peligrosa”. Siempre se preguntaba: “¿Se salvó esta alma?” (…) “Una dignidad humana que se funda en la común filiación divina. Todos somos hijos de Dios”.
La existencia de historias y memorias como esta añaden mayor complejidad al estudio de un episodio trágico que hoy sigue siendo tabú para muchas personas y objeto de sectarismos para otras. Analizar críticamente, sin tratar de justificar, sino valorando la complejidad de los hechos y restaurando la memoria histórica debería ser, entre otros muchos, uno de los objetivos de la educación, y no tanto cómo encender un aspirador o comprar un billete de Metro, como se encargan de recordarnos desde el Informe PISA…

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